'It makes sense to me': Reformasi Kelas Dari Bottom-up: Studi Kasus Di Ubah

Abstrak

Artikel ini menjelaskan inisiatif perubahan yang dimulai pada tahun 2002: Woolwich Jangkauan dan Plumstead pathfinder Aksi Zones (WRaPP). WRaPP telah terlibat 17 primer, sekunder dan sekolah di sebuah taman kanak-deprived of Greenwich, London Selatan, meskipun secara nasional dan didanai (melalui Pemerintah Inggris Pendidikan Aksi Zones), telah didorong lokal. Penulis lokal memberikan konteks dan tantangan dan memberikan rincian WRaPP dari perubahan dan strategi peningkatan kapasitas dan kerangka. Menggambar di berbagai sumber, termasuk evaluasi data, mereka memberikan bukti keberhasilan inisiatif dalam menghasilkan kepercayaan, unleashing energi dan kreativitas, dan inspirasi dan menarik headteachers, guru dan murid.

Kata kunci kapasitas, kolaborasi, guru, kepercayaan, perkotaan

Pendahuluan

Artikel ini menawarkan sebuah jendela ke sebuah inisiatif perubahan dan perbaikan yang diambil imajinasi dengan guru dan siswa di 17 sekolah di sebuah ekonomi dan deprived sosial menantang bagian dari London. Ini bukan cerita semalam/mukjizat, tetapi satu dari proses keterlibatan guru dan kembali sumpahnya, yang bertujuan untuk membangun bantuan kepercayaan pada jalur yang baru ke dalam pembelajaran dapat dibangun. Seperti kesenjangan antara desain inisiatif reformasi dan penciptaan perubahan dan perbaikan di kelas tingkat sering lebar, cerita seperti itu harus diberitahu. Reformasi adalah proses yang rumit dan reformasi sering terbatas dalam menjangkau mereka dan mereka terus lemah walaupun dalam lokal Pendidikan bersemangat.1 perubahan yang lambat dan kacau bisnis: sikap dan aspirasi dapat berbeda, visi dan pragmatisme Mei berbenturan. Kami memulai artikel menjelaskan konteks nasional Inggris untuk pengenalan Woolwich Jangkauan dan Plumstead pathfinder (Excellence di Kota), Aksi Zones (WRaPP) - inisiatif di pusat cerita kita. Kami WRaPP garis besar fitur kunci.

Dan masalah yang telah dipengaruhi dengan desain dan pelaksanaan, kami locating diskusi di saat ini perdebatan tentang belajar profesional dan masyarakat tentang sifat belajar. Menggambar pada diperpanjang evaluasi data tentang WRaPP, kami memeriksa dan kami menyimpulkan hasil eksplorasi dengan mempertimbangkan apakah perubahan model underpins WRaPP yang dapat direplikasi.

Mengambil Rekening Konteks

Pada akhir tahun 1990-an, sekolah-sekolah di Inggris dan Wales dihadapi dengan kebanyakan prakarsa, bagian dari agenda kerja Pemerintah untuk meningkatkan standar. Untuk banyak, yang reformasi yang diarahkan oleh pusat, yang memerlukan seragam tanggapan untuk perbaikan. Peluang bagi praktisi untuk terlibat dengan agenda reformasi atau untuk mengembangkan tanggapan sendiri ke tantangan kontemporer yang terbatas (Riley, 2003). Beberapa inisiatif pemerintah, seperti strategi keaksaraan, diterapkan untuk semua sekolah. Lain, seperti Pendidikan sebagai Aksi Zones (EAZs), yang berbasis lokalitas tanggapan, ditujukan untuk kelompok sekolah-sekolah di daerah yang tinggi merugikan. Lain tetap, seperti di Kota Excellence (EiC), tahap kedua yang berorientasi dan lokalitas, yang berfokus pada pendidikan menengah, terutama inner-kota di daerah.

Aksi Zones pendidikan telah diluncurkan sebagai profil inisiatif yang tinggi, sebuah inovasi bibit dari tempat tidur yang akan meningkatkan standar (DfEE, 1998). EAZs besar, masing-masing di bawah arah yang Kemitraan Forum (yang termasuk mitra bisnis, dewan kota, Lea pejabat dan sekolah), diberi kuasa untuk merubah peraturan nasional mengenai kurikulum dan membayar dan kondisi guru, walaupun beberapa memilih untuk melakukan hal ini.

Dari awal, ada kekhawatiran tentang kerangka nasional untuk inisiatif. Penulis sebuah kajian mengenai pengenalan EAZs mengidentifikasi serangkaian ketegangan, masalah paradoxes dan yang meletakkan pada jantung, argumentasi bahwa struktur berisi sejumlah yang menentukan fitur yang kemudian ciri Pemerintah pendekatan reformasi pendidikan (Riley, 1998; Riley & Watling, 1999). Dasar ketegangan, mereka argumentasi, adalah arah antara pusat dan daerah kontrol. Zona yang diharapkan, di satu dan waktu yang sama, akan menjadi 'kreatif, fleksibel, inovatif dan aman - yang sulit set untuk memenuhi kriteria '(Riley & Watling, 1999: 55).

Bangunan di atas gagasan yang besar zona, Pemerintah menambahkan gagasan Kecil Pendidikan Aksi Zones, masing-masing terdiri dari sebuah sekolah menengah dan sejumlah utama sekolah. Ini adalah non-undang-undang dan diharapkan untuk bekerja dengan inisiatif EiC di bawah perintah lokal EiC Kemitraan Forum. Membebaskan mereka adalah untuk menilai kebutuhan sekolah dan menciptakan proyek-proyek dan program-program yang akan alamat kebutuhan dalam cara yang inovatif. Zona setiap EIC Aksi ini berhak menerima dana tahunan £ 250,000 - dengan kemungkinan sebesar £ 50.000 dicocokkan pendanaan.

Jangkauan dan Woolwich yang Plumstead pathfinder Aksi Zones dibawa bersama sekolah sangat kompleks dan menantang circumstances.2 Greenwich yang luar biasa dalam memiliki Aksi dua EiC Zones tetapi karena mereka berdampingan, dan itu sangat mirip dan sosial faktor pendidikan, mereka bersatu di bawah kepemimpinan satu proyek direktur, headteacher yang sebelumnya di daerah tersebut. Aksi yang WRaPP EiC Zones, dengan Jill Yordania sebagai Direktur, telah diluncurkan pada April 2000 dan terdiri dari 17 sekolah: dua bibit, 13 primer dan sekunder dua (satu perempuan dan satu laki-laki) .3

WRaPP dari filosofi

WRaPP inti bertujuan adalah bukti dari orang-orang banyak yang lebih besar zona. It ditetapkan untuk meningkatkan prestasi, memperluas kesempatan pendidikan dan meningkatkan kehadiran dan tepat waktu. Namun, sebagai EAZ kecil, WRaPP mampu untuk melepaskan diri dari unsur-unsur yang ketat kerangka peraturan pemerintahan yang lebih besar 'saudara-saudara' dan menghasilkan peluang untuk eksperimen, berdasarkan pendekatan bottom-up untuk mengubah.

WRaPP kegiatan yang disalurkan melalui tiga program bidang:

• kepemimpinan dan manajemen;

• belajar-mengajar dan

• orang tua dan masyarakat.

Filosofi yang didasarkan pada prinsip-prinsip tentang pengajaran dan pembelajaran, dan mengenai proses perubahan dan perbaikan kemungkinan besar untuk melibatkan guru. WRaPP ditetapkan untuk mengganti guru persepsi tentang banyak dan beragam cara-cara yang siswa belajar, mendorong mereka untuk melihat diri mereka sebagai peserta didik dan untuk mengenali cara di mana perilaku mereka telah berdampak pada murid 'belajar.

Sebagai staf merupakan isu penting untuk WRaPP sekolah (yang biasanya dihadapi omset tinggi, sejumlah besar staf badan, guru berpengalaman dalam manajemen menengah dan peran demoralized yang lelah dan tenaga kerja), pengenalan pengembangan staf yang efektif strategi merupakan prioritas tinggi. Tujuannya adalah untuk pindah dari satu khas-off pelatihan sesi, 4 terhadap penciptaan program-program yang lebih luas itu ke dalam rekening peserta sendiri kebutuhan dan gaya belajar dan akan memberikan kontribusi untuk penciptaan profesional belajar masyarakat. WRaPP untuk mengambil hati bukti dari berbagai konteks, yang kedua siswa dan guru berkembang di masyarakat yang mendukung pembelajaran, dan guru yang dapat enthused untuk mengubah pemikiran dan praktek oleh proses reformasi yang memberi inspirasi mereka untuk menjadi kreatif (Riley, 2001).

Dalam beberapa tahun terakhir, diskusi tentang apa saja yang telah belajar masyarakat mendukung difokuskan pada gagasan ini 'profesional belajar masyarakat', sebuah istilah yang menandakan sebuah bunga tidak hanya para guru di setiap ide, tetapi juga dalam pembentukan sekolah-lebar membuat kolaborasi budaya yang diharapkan, inklusif, asli, terus-menerus, dan berfokus pada siswa hasil (Toole & laut, 2002). Ini menunjukkan bahwa apa lakukan bersama-sama guru di luar kelas mungkin sama pentingnya dengan apa yang mereka lakukan di dalam, mempengaruhi restrukturisasi di sekolah, guru profesional pembangunan, dan siswa learning (Louis & Kruse, 1995).

J profesional belajar masyarakat telah digambarkan sebagai salah satu yang baik dan orang dewasa siswa belajar, dan di mana setiap energizes dan kontribusinya kepada belajar dari yang lain (Barth, 1990). Toole dan laut (2002) menyatakan bahwa istilah terintegrasi tiga konsep:

• Aschool budaya yang menekankan profesionalisme dan 'klien dan berorientasi
berbasis pengetahuan '(Darling-Hammond, 1990: 270);

• Satu highlights yang jadi tempat belajar dan nilai yang tinggi pada guru profesional pembangunan (Toole, 2001); dan

• Satu yang komune dan yang memberi bobot ke pribadi sambungan (Louis
& Kruse, 1995). Meskipun berhasil profesional belajar masyarakat dapat disusun dalam berbagai cara, tergantung pada konteks, peneliti telah menyarankan bahwa terdapat sosial arsitektur.

ke sekolah sebagai organisasi yang membantu membentuk guru sikap dan praktek (Toole, 2001). Kruse dkk. (1995) menjelaskan dalam hal ini arsitektur lima variabel saling yang menggambarkan karakteristik profesional belajar: berbagi norma dan nilai nilai; sebuah berfokus pada siswa belajar; de-privatized praktek; dialog reflektif dan collaborati

Cara di mana norma-norma dan nilai-nilai ini adalah beroperasi dan konteks budaya tertentu. Namun untuk mempromosikan saling belajar, keterlibatan dan refleksi, berhasil mengubah strategi dalam konteks yang sangat berbeda telah bekerja beberapa approaches.5 umum adalah Kolaborasi kritis (Hargreaves, 1995), sebagai guru yang berkolaborasi dengan satu sama lain memiliki lebih banyak kurang percaya diri dan ketidakpastian mengenai kelas praktek dari rekan-rekan mereka (Rosenholtz, 1991). Kolaborasi pergi dan belajar saling bahu membahu: 6 bagian dari belajar lingkungan yang termasuk para peserta didik (Riley, di tekan). Kolaborasi dan kuat, budaya yang sehat akan mendukung pertumbuhan dan perkembangan (Fullan, 1999), dan menciptakan fokus belajar. Pada akhirnya, adalah tentang perubahan menarik hati dan pikiran (Hargreaves, 1997).

WRaPP ditetapkan untuk meningkatkan kerjasama di dalam dan di sekolah: bibit, utama dan sekunder. Ini bertujuan untuk melibatkan hati dan pikiran dan membuat sebuah visi bersama tentang apa merupakan sehat, fungsi sekolah. Program desain juga dipengaruhi oleh perkembangan dalam teori belajar, seperti yang disampaikan oleh Gardner (1983), yang telah menyatakan bahwa cara konvensional berpikir tentang sifat intelijen - standar akademik trek dari lisan dan matematika reasoning kesigapan - yang kuno dan intelijen yang lebih luas merupakan concept.7 pembangunan yang profesional kesempatan yang ditawarkan kepada staf WRaPP dimasukkan dalam pengertian ini lebih luas. Kursus dirancang untuk menawarkan wawasan ke dalam intrapersonal dan interpersonal keterampilan terkait dengan 'emosional' (Corrie, 2003; Goleman, 1996), dan untuk menyediakan praktis pemahaman tentang percepatan belajar dan aplikasi untuk kedua guru dan murid (Smith & Panggil, 1999).

Meletakkan ide-ide ke dalam praktek

WRaPP kegiatan telah berfungsi di tiga saling tinggi (seperti yang ditunjukkan dalam Gambar 1)

melalui:
• Target dana yang bertujuan untuk mendukung sekolah dalam melaksanakan tugas pokok, untuk contoh, kehadiran meningkatkan dan mengembangkan peluang-peluang baru untuk belajar siswa dengan memberikan bantuan di luar jam belajar;

• Adevelopment strategi yang bertujuan untuk mempengaruhi guru berpikir dan praktek,
melalui kerja intensif dengan 'mengarahkan peserta didik' yang didorong untuk bertindak sebagai katalis untuk mengubah, dan

• Achange strategi untuk sekolah pemimpin yang bertujuan untuk mengembangkan pribadi, 'Intrapersonal dan keterampilan profesional dan membangun dan meningkatkan kapasitas mereka untuk mengembangkan sebuah lingkungan yang kondusif untuk belajar profesional.

Pelatihan dan kegiatan pembangunan, dukungan dan bimbingan, serta pertemuan, yang dirancang untuk mempromosikan sebuah budaya mengetahui apa yang diperlukan untuk menjadi 'learner berhasil' dan belajar untuk mendukung kebutuhan orang lain. Guru menerima berbagai kesempatan, termasuk dukungan untuk pengembangan lebih lanjut study.8 telah Profesional kembali ke conceptualized meliputi: kapasitas pribadi; dan terus saling berbasis sekolah dukungan; fasilitasi eksternal; coaching dan mentoring dalam pelatihan dan pertemuan, dan pemahaman tentang terkemuka dan mengelola proses perubahan.

Selama periode waktu, sebuah kolaborasi model pengembangan profesional telah dibuat, terhubung ke sebuah sekolah perbaikan pendekatan berdasarkan evaluasi diri (lihat Kotak 1a). Itu pendekatan digabungkan penting wawasan pribadi. Misalnya, dan headteachers deputies diterima Eksekutif Coaching mereka sendiri tentang cara belajar dan preferensi bertujuan untuk meningkatkan kepemimpinan mereka dan efektivitas kepemimpinan tim mereka (lihat Kotak 1b) .9 WRaPP juga ditunjuk eksternal fasilitator untuk bekerja dengan kepala, deputies, guru dan murid. Sebagai konsultan pelatih, peranan mereka adalah untuk membantu mengembangkan 'Profesional belajar masyarakat'. Proyek itu pada direksi yang sangat 'hands-on' peran dalam pelatihan dan pengembangan program, dan dalam mengembangkan dan memimpin nurturing peserta didik dan agen perubahan.

Kotak 1a: guru kerjasama di WraPP Masing-masing sekolah tingkat Mengarahkan peserta didik guru bekerja sama, dan dengan rekan kerja, untuk melihat perencanaan, pengiriman dan gaya mengajar, untuk mencerminkan kebutuhan yang berbeda dari peserta didik. Mereka berbagi pembelajaran melalui rapat seluruh staf, kelompok kerja dan kegiatan sosialisasi lainnya. Di zona kerjasama Mengarahkan peserta didik dari berbagai sekolah bertemu untuk berbagi baik dalam tinjauan hari, melalui Greenwich Guru Forum dan dengan mengunjungi satu sama lain sekolah, khususnya dimana sekolah inducting baru atau kualifikasi guru mempersiapkan inspeksi. Di seluruh Lea dan lainnya LEAs Mengarahkan peserta didik kemajuan mereka sendiri melalui pengembangan profesional dengan sisipan guru lainnya, dan bekerja sama dengan Primer Strategi konsultan untuk menunjukkan Belajar bagaimana akselerasi Techniques dapat diterapkan untuk kelas praktek, Dan untuk menciptakan pemahaman yang lebih luas dari Emotional Intelligence

Kotak 1b: strategi pelatihan di seluruh WraPP Headteachers dan deputies bekerja sama dengan fasilitator, baik secara individu atau dalam kelompok, untuk fokus pada cara di mana mereka sendiri dan gaya belajar pribadi personality traits membantu atau menghalangi mereka kepemimpinan dan manajemen. Coaching kegiatan mendatang teori dan model komunikasi, kepribadian, dan mengubah pembelajaran untuk mendukung proses refleksi. Tujuannya adalah untuk membiarkan atau wakil kepala dengan jelas mengenai langkah langkah maju berikutnya.

Umpan balik, petunjuk-diri meninjau dan evaluasi adalah elemen penting dalam proyek desain. Sebuah sumber informasi bermanfaat adalah 'Barriers ke Learning' database siswa yang diidentifikasi rentan terhadap pengecualian dan marginalization.10 Sebagai bagian dari keseluruhan strategi, eksternal peneliti juga appointed.11 Her peran telah ke mendorong para guru untuk menjadi pengguna aktif penelitian dan informasi untuk mendukung mereka practice12 dan memberikan penilaian yang formatif WRaPP, yang akan mengidentifikasi kekuatan, serta untuk pembangunan daerah. Dalam bagian selanjutnya dari artikel, kami mengambil pada evaluasi data untuk menilai dampak dari inisiatif.

Menilai dampak

Dua substantif dari evaluasi formatif WRaPP telah selesai (Riley dkk., 2002, 2003) dan ketiga akan dilakukan pada tahun 2004. Kerangka yang luas dibahas masing-masing adalah 2,13 yang ditunjukkan dalam Gambar.

Evaluasi laporan telah diambil pada data dari sekolah kunjungan dan wawancara dengan guru, headteachers dan profesional; kelas observasi; yang sasian questionnaire; 14 observasi pelatihan dan kegiatan pembangunan; tinjauan dari program tertentu kegiatan; analisis antara indikator (kehadiran sekolah), dan hasil tindakan (pemeriksaan kinerja). Data telah makan kembali ke sekolah individual dan kolektif.

Bukti dari pertama Evaluasi (Riley dkk., 2002) mengemukakan bahwa sekolah harus merespon positif untuk WRaPP dari bawah ke atas dan bahwa, meskipun inisiatif masih dalam masa kanak-kanak, ia diambil dari sebuah imajinasi yang kecil tetapi terus berkembang dari band guru, mempengaruhi lingkungan belajar dari murid dengan siapa mereka bekerja. Kesimpulan yang luas dari 2002 Evaluasi adalah bahwa unsur-unsur inti yang di tempat untuk inisiatif yang lebih luas untuk menjangkau kelompok guru dan menjadi embraced.

di sekolah kegiatan inti. Sejauh mana ini akan terjadi akan bergantung pada beberapa faktor yang harus dilakukan dengan beberapa WRaPP sendiri (baik yang dapat memaksimalkan sambungan antara kegiatan yang berbeda); lain yang berkaitan dengan sekolah prioritas dan lain tetap harus dilakukan dengan Lea (apakah kuat sambungan akan dibuat antara WRaPP dan sektor-lebar pendekatan untuk meningkatkan prestasi siswa). 2003 Evaluasi ditetapkan untuk memeriksa kemajuan dan untuk memberikan masukan dan analisis yang akan berkontribusi untuk WRaPP's berkelanjutan. Ia diberikan kesempatan untuk mencari apakah sementara asumsi tentang dampak positif WRaPP diselenggarakan setiap substansi.

Apa yang guru katakan?

Kunjungan dilakukan ke tujuh dari 17 sekolah di Grup WRaPP.15 guru yang antusias WRaPP telah widened sejak tahun 2002. Guru pemikiran WRaPP yang telah 'membantu mengurangi konfrontasi' dan menciptakan peluang untuk dialog yang diaktifkan 'orang untuk berbicara tentang perasaan dan katakanlah kepada murid, "guru mendapatkan abrik bila anda. . ".. 'WRaPP proyek kepemimpinan yang sangat berpengalaman sebagai mendukung dan staf senior juga menyambut baik praktis dengan dukungan untuk murid emosi dan kesulitan belajar, serta sumber daya tambahan untuk mendukung perbaikan dalam kehadiran. Utama untuk staf, WRaPP merupakan alat utama untuk sekolah perbaikan. Untuk kedua, itu yang penting jaringan dan sumber profesional belajar.

Guru antusias tentang berbagai proyek dan kegiatan yang didukung oleh WRaPP. Di luar jam belajar seperti dilaporkan mengalami peningkatan kepercayaan diri sasian dan diri siswa dan meningkatkan sikap ke sekolah, sebagai 'murid yang menyenangkan!' Sekolah relished memiliki berbagai macam kegiatan (Kotak 2a) dan proyek (Kotak 2b).

Pemimpin yang Mengubah 'telah memiliki program yang kuat khususnya dampak. Untuk beberapa guru itu telah menjadi sumber inspirasi:

Tidak pernah di sini sebelum apa-apa tentang pembangunan. Ia tidak seperti apapun yang saya telah pernah aktif. Ada yang diberikan dengan kemampuan saya untuk mendengar dan berkomunikasi, meletakkan sesuatu ke dalam konteks. . . Aku sekarang dapat mengidentifikasi tahapan di mana orang-orang di dalam proses perubahan. . . Aku mengenali pola dalam diri saya.. . Membantu saya memahami mengapa beberapa orang berjuang untuk mengubah.

Kotak 2a: kegiatan dihargai oleh sekolah • Ekstensi dan mengaktifkan kegiatan-kegiatan yang dilengkapi nasional kurikulum; • efek yang positif dari pada laki-laki panutan Tahun 5 dan 6 anak laki-laki, dan kesempatan untuk 'kembali terlibat' ketidakstabilan siswa melalui kegiatan olahraga, seperti Charlton Athletic Football Club; • 'Booster' kelas, di bertarget membantu siswa untuk mencapai Tingkat 3 keaksaraan (Seen sebagai meningkatkan prestasi 'terlibat' murid, walaupun gagal 'Kembali terlibat' ketidakstabilan murid); dan • Kegiatan-kegiatan yang membuka kesempatan dan pengalaman kepada anak-anak, yang karena kerugian sosial dan ekonomi, tidak akan mendapatkan akses kepada mereka.

Kotak 2b: proyek dihargai oleh sekolah • The Mango Masyarakat yang telah berguna dalam menarik kembali ketidakstabilan murid dan murid dalam meningkatkan keyakinan; • 'positif Mad' yang telah membantu siswa mempersiapkan diri untuk ujian mereka ('Penyalahgunaan membantu mereka pindah dari "kami tidak dapat melakukannya", untuk "kita dapat" '); • Anak-anak dari Universitas ( 'anak-anak kami kasihi ini. Kita perlu program lain'); • The Belajar Mentor Project untuk murid dengan perilaku kesulitan: dianggap intervensi yang lebih efektif dengan potensi ketidakstabilan anak, selain yang Exhibiting sudah gejala serius ketidakpuasan dan • Proyek yang WRaPP Musik (berdasarkan Aktif Belajar teknik) yang memberi kelas guru kesempatan untuk memperhatikan siswa 'belajar gaya dan ditingkatkan anak-anak mendengar dan konsentrasi keterampilan.

Bahkan yang paling penting telah ikut serta signifikan dari partisipasi:

Saya menemukan beberapa bagian bermanfaat, tetapi juga beberapa reflektif. Ini mungkin karena saya belajar gaya! . . . Tetapi saya pikir fokus pada emosional telah memberikan saya sebuah perspektif baru. . . Saya dapat melihat mengapa beberapa siswa yang belajar dari emosi diblokir. . .

Sebagai bagian dari proses perubahan, guru telah disediakan dengan sumber daya dan pelatihan Belajar dan akselerasi Emotional Intelligence. Tujuannya adalah untuk mendorong mereka untuk mencerminkan pengalaman mereka sendiri sebagai learners17 dan mengenali mana
anak-anak kelas belajar yang bercirikan 'imobilitas' (Smith & Panggil, 1999). Staf merasa 'rejuvenated' oleh mereka pelatihan, menggambar pada pekerjaan yang lebih luas ke berbagai strategi mengajar di kelas dan 'tangan lebih pada kegiatan untuk kinaesthetic peserta didik '. Headteachers berpikir bahwa guru yang 'lebih reflektif dan lebih rela untuk mengevaluasi praktek mereka. Guru sendiri berkomentar bahwa:

Accelerated Learning telah membantu menciptakan iklim hormat peserta didik. . . Guru mempelajari mengidentifikasi apa semakin dalam cara belajar

. . . . Saya merasa liberated oleh accelerated Learning. I used to think that mendengarkan guru dimaksudkan bahwa anak-anak harus duduk dengan lengan dilipat. Sekarang saya menyadari hal ini tidak terjadi.

Murid berkata apa?

Sumber data utama untuk murid 'itu dilihat dari tiga tahun informasi dari murid kuesioner, walaupun 18 Evaluasi Tim juga berbicara kepada setiap murid. Ada beberapa tren positif selama tiga tahun. Misalnya, 4 Tahun murid lebih mungkin mengatakan bahwa mereka:

• dinikmati membaca;

• telah membuat kemajuan, dan

• guru-guru mereka percaya bahwa mereka behaved baik.

Tahun 6 murid adalah:

• lebih positif tentang matematika daripada di masa lalu;

• cenderung merasa bahwa mereka memiliki kemampuan untuk berhasil melekat dan

• lebih mungkin untuk mengatakan bahwa guru mereka tetap mereka tentang kemajuan.

Secara umum, baik dan 4 Tahun 6 Tahun murid lebih pukulan yg tdk keras tentang inti daerah

(membaca dan menulis, matematika dan ICT), dan lebih mungkin untuk merasa bahwa mereka telah membuat kemajuan dan percaya berusaha keras yang mengarah ke keberhasilan. Mereka juga lebih positif daripada di masa lalu tentang kualitas mengajar mereka alami. Keterlibatan dalam sekolah dan setelah klub-kegiatan sekolah telah meningkat signifikan selama tiga tahun, seperti ditunjukkan dalam Gambar 319 murid dinikmati dan peluang yang tersedia untuk mereka.

Kuesioner data juga mengungkapkan beberapa masalah untuk eksplorasi dengan sekolah. Untuk contoh, sementara sebagian besar siswa yang positif tentang guru mereka - dan ada yang jelas disembah oleh anak-anak - kecil minoritas disliked guru adalah: mereka yang berseru, tidak mendengarkan penjelasan anak-anak untuk kelakuan buruk dan jelas dihukum dalam 'tidak adil' cara, seperti melalui kelas penahanan: sebuah yang mencari accords dengan penelitian tentang ketidakstabilan murid (Riley Rustique-& Forrester, 2002).

J minoritas juga prihatin dengan tingkah laku lainnya murid dan dikutip bullying sebagai sebuah kawasan yang peduli. Di dua sekolah, satu di lima anak yang disebutkan sebagai bullying Alasannya disliking sekolah. Secara keseluruhan, setidaknya satu di empat siswa mengatakan bahwa mereka menemukan banyak sekolah pekerjaan sulit (namun tidak inti daerah); telah bullied atau ada hal-hal yang nasty berkata kepada mereka, kadang-kadang 'merasa kiri dari sesuatu', atau merasa malu di kelas. Mayoritas murid juga dirasakan mereka diberi terlalu banyak pekerjaan rumah - satu isu penting yang diberikan keprihatinan tentang dampak rumah pada anak-anak belajar (Hallam, 2004).

Apa yang kita amati?

Evaluasi 2002 yang telah terkonsentrasi pada umum mengamati lingkungan belajar (staf kamar dan kelas, corridors serupa). Banyak contoh yang ditemukan dari bahan-bahan dan kegiatan yang dirancang untuk melibatkan siswa dalam proses pembelajaran dan yang diakui yang berhubungan dgn, kinaesthetic visual dan aspek-aspek yang learning.20 Melibatkan siswa dalam memahami bagaimana mereka yang telah belajar bersama bahasa, yang telah meningkat saling menghormati dan mengurangi kesalahpahaman. Murid 'dari diri sendiri reflections sebagai peserta didik adalah: 'Saya ingin mencapai standar besar dalam matematika' dan 'I would like to be hidup sehingga saya dapat di kelas atas, bukan yang ditanya apa yang saya pikir oleh guru. Sekolah dasar anak-anak kepada tim evaluasi:

Saya benar-benar ingin belajar. . .

I love kotak otak. . .²¹

Saya belajar terbaik bila saya dapat berbicara tentang hal-hal dengan teman-teman.

Siswa sekolah menengah Komentar:

[Kami adalah guru] tidak hanya melakukan hal ini pelajaran bagi kamu. Kami biasanya melakukan percobaan seperti ini (yang indera). . . Saya suka datang ke ilmu pengetahuan, itu membuat Anda. Untuk 2003 Evaluasi, observasi kelas yang dilaksanakan di enam dari tujuh sekolah yang dikunjungi. Kotak 3a dan 3b memberikan observasi dari dua.

Kotak 3a: kelas menengah pengamatan Aku mengamati pelajaran yang diberikan oleh guru bahasa Inggris yang telah menghadiri 'Art of Pelatihan learning '- pada akselerasi Belajar teknik untuk mengambil-catatan melalui bekerja pada Macbeth. Pelajaran yang energik dan bersemangat dan difokuskan di sebelah kiri dan sisi kanan dari otak. Siswa tertarik dan terlibat.

Kotak 3b: kelas utama pengamatan Saya amati sebuah Tahun 6 keaksaraan pelajaran. Ruang kelas yang megah itu - penuh warna, kreatif, imajinatif dan menyenangkan, beban untuk melihat dan membaca. Tombol pointer dan tanda-tanda sekitar - Aladdin dari sebuah gua! Seperti merangsang lingkungan. Ia digunakan percepatan belajar berlatih / energizing teknik di awal; semua anak dan semua yang terlibat telah membuat individu whiteboards catatan dan mencoba ide-ide. Mereka mengatasi hujah 'adalah rumah diperlukan? "Aku merasa sangat keluar energized. Satu anak laki-laki berkata, 'Saya sedang menjalankan ide di kepala saya dan saya mencoba untuk menangkap satu '.

Apakah bukti dari dampak?

Sekolah WRaPP diakses dengan berbagai cara. Salah satu faktor telah sekolah tahap. Untuk dua sekolah menengah, telah WRaPP pesan jaringan, khususnya dengan feeder sekolah mereka, memberikan sebuah bank prakarsa dan ide-ide yang mereka dapat menarik, dan tinggi tingkat kepemimpinan opportunities.22 Untuk pengembangan utama dan bibit sekolah, telah WRaPP utama inisiatif perubahan dan perbaikan, walaupun keterlibatan telah di empat tingkatan: tinggi, besar, menengah dan kecil. Dari enam tujuh sekolah dasar untuk dikunjungi 2003 Evaluasi yang tergolong tinggi memiliki atau signifikan tingkat keterlibatan dan analisis dampak data (kehadiran dan SATS) menunjukkan variasi yang signifikan antara sekolah dengan orang-orang dengan tingkat keterlibatan membuat keuntungan yang paling signifikan.

Kecenderungan data kehadiran murid - kunci antara indikator jangka panjang sukses - absences menunjukkan bahwa di sekolah dasar memiliki WRaPP dikurangi. Kehadiran di sekolah-sekolah paling terlibat dalam WRaPP telah bangkit di tingkat yang lebih cepat daripada sekolah-sekolah lain: 7 persen. Kecenderungan data mengenai kinerja murid sederhana menunjukkan beberapa perbaikan Tahap 2 Maths kunci, misalnya. Secara umum, terdapat berbagai variasi antara sekolah, dengan mereka yang sangat erat terlibat dalam WRaPP pada lintasan yang lebih tinggi ke atas.

Inisiatif seperti WRaPP akan dinilai oleh pemerintah pusat telah berhasil, jika mereka mengalami peningkatan harga yang lebih tinggi dibandingkan non-EAZ sekolah (DfES, 2001). Siswa hasil yang penting dan sederhana niscaya keuntungan yang telah dibuat sehingga Sejauh ini melalui WRaPP. Namun, ia juga telah mengemukakan bahwa yang lebih bermanfaat jalan

mengevaluasi dampak dari EAZs akan fokus pada:

• keberhasilan mereka dalam mengidentifikasi dan merespon tantangan perubahan;

• keberhasilan mereka dalam menciptakan kemampuan untuk perbaikan, dan

• kemampuan mereka untuk mengembangkan kerangka kepemilikan dan inovasi yang akan membawa tentang perubahan dan perbaikan pada berbagai tingkatan (Clarke, 2002).

WRaPP niscaya telah menciptakan budaya yang kuat kepemilikan, menghasilkan positif sikap di kalangan guru tentang cara-cara di mana mereka bisa membuat perbedaan untuk murid belajar. Nya adalah mencapai dan tersebar luas, dan ada bukti yang baik berbagi praktek. Staf di sekolah tinggi / signifikan dalam keterlibatan WRaPP lapor ekstensif internal penyebaran ide-ide dan praktek, meskipun tinggi dalam beberapa staf omset sekolah membuat Cascading ide sulit. WRaPP pendekatan untuk memiliki kepemimpinan mempunyai dampak yang signifikan mengenai pengelolaan beberapa schools.23 Banyak memiliki jaringan timbul yang nilai sekolah, khususnya yang memungkinkan staf untuk mengembangkan keterampilan kepemimpinan dan menyebarkan pemikiran dan praktek dan ada banyak contoh inovasi dalam pengajaran dan pembelajaran (lihat Kotak 4). Ada juga telah banyak minat WRaPP di seluruh wilayah dan seluruh Greenwich Guru Forum sekarang beroperasi sebagai kendaraan untuk berbagi informasi dan praktik.

Kotak 4: contoh inovasi dalam mengajar dan belajar di WraPP • Melibatkan siswa dalam mengidentifikasi mereka keunggulan dalam visual, atau berhubungan dengan kinaesthetic belajar (VAK) dan perencanaan pelajaran ini dengan lebih luas' VAK pendekatan dalam pikiran; • Melibatkan siswa dalam pemetaan-pikiran untuk menilai apa yang telah mereka pelajari dan mendirikan tujuan belajar mereka sendiri; • Menggunakan kelas sebagai sumber belajar interaktif dengan murid sendiri poster, puisi, foto, dan lain-lain sebagai memori bantuan; • Mendorong siswa untuk belajar keterampilan khusus dan belajar teknik untuk memori konten recall; • Memeriksa out murid 'memahami secara teratur; • Membangun hubungan kepercayaan, dan memungkinkan dan mengharapkan murid untuk menjadi bagian dari keputusan tentang apa dan bagaimana mereka belajar dan • Fokus pada bagaimana mereka mempengaruhi pilihan dan tindakan mereka belajar dan hubungan dengan orang lain: dengan kata lain, integrasi pemahaman tentang bagaimana otak bekerja, dan bagaimana emosi mempengaruhi belajar, dengan kesadaran diri yang lebih besar yang dapat meningkatkan pemahaman orang lain.

Mengambil belajar maju

Substantif perubahan apa guru sebenarnya mereka lakukan di ruang kelas telah yang paling sukar dimengerti tujuan dari upaya perbaikan sekolah (Elmore, 1995; Louis dkk., 1999; Tyack & Kuba, 1995). Untuk jumlah guru, keterlibatan dalam WRaPP awal adalah dengan tinged gelar dari kecurigaan. Mereka merasa 'macet' oleh kertas kerja, dan ujian tekanan dari pekerjaan (Riley dkk., 2002). Namun, guru telah kecurigaan yg merisau oleh kualitas pembangunan peluang, dan dengan cara di mana mereka

mampu untuk belajar mereka sendiri ke dalam ruang kelas, transformasi untuk belajar banyak murid mereka. Tinggi tingkat kepercayaan dan keterlibatan telah membantu mengubah dan praktek relished guru mempunyai kesempatan untuk menjadi bagian dari hidup, pengalaman profesional belajar masyarakat.

Penelitian tentang reformasi efektif dan mengubah menunjukkan bahwa pembangunan bergantung pada beberapa faktor, termasuk: iklim kepercayaan; kegiatan difokuskan pada perubahan guru ide-ide dan praktek; waktu dan kesempatan untuk kerjasama dan jaringan; umpan balik; dan evaluasi. WRaPP telah bekerja ke arah pembangunan ini. Individu terlibat juga penting: pengalaman yang membawa mereka ke situasi, dan mereka harapan dan kepercayaan. Sementara cerita WRaPP tidak dapat clone, banyak elemen proses dapat diterapkan di tempat lain, terutama dalam kaitannya dengan kemampuan.

Kapasitas bangunan model yang telah di jantung dari proses perubahan WRaPP ditunjukkan dalam Gambar 4. Ada juga beberapa hal penting tentang belajar, diawali dengan belajar siklus yang biasanya dibangun sebagai: pengalaman, mencerminkan dan berubah. Menggambar di Kolb (1984), 24 WRaPP dibangun dalam siklus kesempatan untuk staf untuk bekerja sama dalam kelompok pemecahan masalah dan kegiatan untuk memahami apa happening.25 Strategi ini telah diakui bahwa guru perlu waktu untuk percobaan, untuk mencerminkan dan conceptualize apa yang mereka belajar dan mengalami, sebagai orang dalam mulut ke mulut, bukan hanya sebagai guru. Argyris' teori tunggal dan double-loop pembelajaran yang diberikan model berpikir untuk mengambil tindakan maju ke praktis (Aygyris, 1999) .26

WRaPP masih memiliki banyak cara untuk pergi. Ada banyak yang perlu dilakukan untuk melibatkan orang tua dalam proses perubahan, dan untuk meningkatkan pencapaian murid. Sementara profesional peluang pengembangan telah membantu mendorong emosional dan ditingkatkan hubungan, pemimpin sekolah masih perlu mengembangkan 'helicoptering' keterampilan (kemampuan mereka untuk memindai kebijakan cakrawala dan membuat perubahan terhadap masa depan) dan analisis keterampilan (kemampuan mereka untuk menarik pada penelitian, audit dan sumber informasi dan untuk menggunakan

informasi untuk perbaikan). WRaPP masih menghadapi tantangan yang melibatkan semua sekolah dan semua guru yang sama derajat, dan mempertahankan dalam pembelajaran yang sangat volatile konteks perkotaan. Semua faktor-faktor ini akan mempengaruhi sejauh mana jenis pendekatan yang imajinatif ciri WRaPP - dan yang telah UNLEASHED guru kreativitas - akan terus berkembang.

Penghargaan

Penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada semua pihak yang terlibat dalam WRaPP dan antusiasme mereka untuk Greenwich Lokal Otoritas pendidikan untuk mendukung.

Catatan

1 Misalnya, Celebration Sekolah Orlando, Florida, adalah sebuah percobaan dalam menciptakan sekolah dari bottom-up, baik dengan sumber daya (baik itu didanai oleh Disney Corporation) dan menggunakan beberapa pengetahuan mengenai desain terbaik efektif sekolah. Namun bahkan 'Celebration' mengalami 'kesulitan dalam surga' bila 'Bersaing visi dan keinginan' di sekolah budaya tidak dapat didamaikan, dan apa yang harus ada menjadi pelajaran dalam inovasi menjadi satu dalam kekecewaan (Borman dkk., 2002: 207).

2 daerah yang tercakup oleh WRaPP EIC Aksi Zones substansial memiliki tingkat pengangguran lebih tinggi daripada bagian lain dari Greenwich dan orang dewasa adalah empat kali lebih mungkin untuk memiliki pendidikan yang lebih tinggi daripada orang dewasa di negara secara keseluruhan. Data seperti tinggi dan tingkat kematian tinggi tingkat kehamilan remaja juga menunjukkan kesehatan warga masyarakat dari daerah-daerah tersebut. 17 diidentifikasi sebagai sekolah yang memerlukan dukungan tambahan, khususnya sehubungan dengan tambahan beban ditempatkan pada headteachers oleh para guru dan hambatan untuk kemajuan pendidikan dihadapi oleh para siswa. Manifested ini sendiri dalam pencapaian murid rendah, tingginya tingkat pengangguran, signifikan nomor satu keluarga orang tua dan keluarga yang berpenghasilan rendah atau menerima pendapatan dukungan. (Free Sekolah Makanan: Zones = 47 persen; Lea = 36 persen). Murid di zona adalah dua kali sebagai kemungkinan untuk tinggal di terlalu penuh rumah tangga dan berasal dari latar belakang etnis minoritas sebagai rata-rata nasional. (Zones = 40 persen; Lea = 21 persen). Dalam beberapa tahun terakhir, sekolah menerima siswa dari berbagai latar belakang pengungsi, sehingga pribadi dengan mereka kesusahan dan trauma. J besar jumlah waktu yang dihabiskan adalah dengan membuat link di luar lembaga mencari dukungan bagi para siswa dan keluarga. Kemajuan sekolah telah lebih terbatas oleh masalah perekrutan guru, yang telah menyertakan omset guru di satu sekolah yang 130 persen dalam dua tahun.

3 WRaPP dimulai dengan 18 sekolah. Dalam Tahun I, dua di antara sekolah dicampur: seorang bayi dan SMP.

4 peneliti Amerika telah counselled terhadap khas' cepat 'model pelatihan yang mereka menjelaskan sebagai seperti 'yo-yo' Dieting bagi sebagian besar guru, memberikan beberapa ide novel tetapi akhirnya memiliki sedikit terhadap praktek (Ball & Cohen, 1995).

5 Lihat Riley dan Ahad (di tekan) untuk diskusi mengenai isu-isu ini dalam kaitannya dengan Macedonia dan Pakistan.

6 Sekolah yang berhasil mempertahankan jangka panjang adalah perbaikan lembaga-lembaga yang kolaboratif menanamkan mereka palen belajar, bukan hanya di permukaan fitur dari sekolah (kebijakan, struktur dan disampaikan tujuan) tetapi juga di bawah tanah fitur (cara yang di permukaan fitur ini diputar out setiap hari, atau mendukung impeding guru praktik dan proses belajar-mengajar) (Maden, 2001; Riley dkk., 2001).

7 Gardner (1983) ditetapkan lima tambahan jenis intelijen: spasial kapasitas (mulai beredar di seniman); kinaesthetic kemampuan (ditampilkan, misalnya oleh penari); kemampuan musik, dan akhirnya, apa yang digambarkan sebagai dua pribadi intelligences - keterampilan interpersonal (ditampilkan oleh pemimpin besar dunia) dan intrapsychic kapasitas, atau intelijen intrapersonal (kemampuan untuk menjadi salah satu dari ke attuned dakhil). Gardner dari konsep Multiple Intelligences sebagian diambil oleh accelerated Learning, dalam nasihat untuk menggunakan visual, dan berhubungan dgn kinaesthetic (VAK) rute untuk belajar.

8 J WRaPP dari kelompok guru yang telah mendaftarkan diri untuk Program Magister di Pengajaran (Lembaga Pendidikan, University of London).

9 Ini adalah dari Bisnis Psychologist yang drew pada Myers Briggs sifat Indikator. Menengah dan senior manajer juga diberi tahu dari aplikasi praktis dari teori Analisis transaksi sebagai model komunikasi pribadi dan perubahan (Stewart & Joines, 1987).

10 Juni Baker, yang telah seorang guru di salah satu sekolah WRaPP, mengambil peran memimpin dalam mengembangkan basis data dan berbagi informasi tentang perkembangan proyek dan berkomunikasi.

11 peran ini diambil oleh Profesor Kathryn Riley.

12 A Greenwich Guru Forum didirikan pada 2003 untuk mendukung WRaPP dan guru di sekolah-sekolah lain di Greenwich.

13 2002 Evaluasi dilakukan oleh tim review luar Greenwich. Sebagai salah satu cara untuk mengembangkan kapasitas lokal, 2003 Evaluasi termasuk staf dari dalam wilayah, Jun Baker dan Matson Philip. Review kedua yang dipimpin oleh Professor Riley.

14 Kuesioner administratif adalah murid di tahun ke 4, 6 dan 7 Desember 2000 dan sekali lagi dalam Desember 2001 dan Desember 2002. Selama tiga survei, 2256 berlaku kembali diterima dari 996 4 tahun 1260 dan dari Tahun 6. Murid yang bekerja pada kuesioner yang dipimpin oleh Dr James perkaitan.

15 Wawancara berlangsung dengan semua kepala dan mengarahkan peserta didik dan sejumlah staf lainnya di masing-masing sekolah: 45 orang di total. Selain itu, anggota tim peneliti yang dihadiri salah satu accelerated Learning lokakarya untuk 20 orang dan berbicara dengan peserta lainnya, dan yang diamati Belajar Jaringan Aksi selama 10 headteachers.

16 ini dibiayai oleh Keaksaraan Strategi Belajar pendekatan accelerated tetapi kontribusi mereka
kenikmatan.

17 Salah satu kegiatan pelatihan accelerated Learning, diamati pada 2003 Evaluasi, peserta yang terlibat dalam suatu kegiatan pemecahan masalah: bagaimana membuat mebel dari flatpack. Kegiatan ini mengungkapkan berbagai tanggapan dari orang-orang di satu ujung spektrum yang mengikuti petunjuk untuk huruf, untuk orang-orang di lainnya akhir yang takut pada pemikiran yang terlibat dalam kegiatan seperti ini.

18 Lihat catatan 14 untuk rincian ini survei, temuan yang ada makan kembali ke sekolah.

19 Guru-guru juga sangat antusias tentang di luar jam kesempatan belajar.

20 Sebagai bagian dari WRaPP, telah mendorong para guru untuk mengenali visual, dan berhubungan dgn kinaesthetic aspek pembelajaran dan implikasi untuk perencanaan, menilai dan layar.

21 'Brain breaks', untuk meningkatkan oksigen ke otak dan' brain gym 'untuk melibatkan kedua sisi otak dalam belajar telah diperkenalkan sebagai bagian dari pendekatan baru di kelas.

22 Sekolah biasanya terlibat dalam berbagai inisiatif, sehingga sulit untuk mengekstrak dampak
masing-masing. Dua OFSTED baru 23 sekolah dasar tinjauan dari sekolah WRaPP ada komentar positif pada perbaikan dalam manajemen dan kepemimpinan.

24 Kolb Siklus Belajar dari pengalaman adalah sebagai berikut: Beton Pengalaman, Pengamatan reflektif, Abstrak Percobaan aktif dan Conceptualisation (Kolb, 1984).

25 Peer belajar jaringan memenuhi setiap setengah-istilah untuk menciptakan waktu dan ruang untuk membuat dan rasa - masalah manajemen.

26 Ayrgis (1999) mengatakan bahwa satu lingkaran yang tepat untuk belajar rutin, hari ke hari masalah tetapi double loop belajar yang diperlukan untuk hal-hal yang lebih kompleks.